۲-۲-۴-۱- دانش صریح^[۲۰]
دانشی است که عینی بوده و می تواند به صورت رسمی و زبان سیستماتیک بیان شود نوناکا معتقد است که این نوع دانش مستقل از کارکنان بوده و در سیستم های اطلاعات کامپیوتری ، کتاب ها ، مستندات سازمانی و نظایر این ها وجود دارد . دانش صریح دارای قابلیت کدگذاری و بیان از طریق گویش است . علوم دانشگاهی مثال بارز این نوع دانش است.(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵، ص۵). دانش صریح بیشتر به دانشی اطلاق می‌شود که جنبه‌ی عینی‌تر، عقلانی‌تر و قوی‌تری دارد. دانش صریح به طور معمول هم به خوبی قابل ثبت است و هم قابل دسترسی است. پولانی در تمایز میان دو دانش می‌گوید: «می‌توانیم بیش از آنکه به زبان می‌آوریم، بدانیم». او در اصل چنین می‌گوید که بیان کردن دانش ضمنی با واژه‌ها دشوار است. فناوری اطلاعات، به طور سنتی روی استفاده از دانش صریح متمرکز شده است. با این حال، سازمان ها اکنون دریافته‌اند که برای انجام مؤثر کارهای‌شان، نیازمند یکپارچه کردن هر دو نوع دانش هستند. از این رو، در حال ایجاد روش شناسی خاص به منظور تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح هستند که می‌تواند تدوین شود و بنابراین، دیگران می‌توانند آن را ثبت، ذخیره، منتقل، از آن استفاده و بر طبق آن عمل کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۲-۴-۲- دانش ضمنی^[۲۱]
دانشی است که انتزاعی بوده و دست یابی به آن آسان نیست . لی و چوی به نقل از پولانی دانش نهفته را به این صورت تعریف می کنند.
” دانشی که منابع و محتوای آن در ذهن نهفته است و به آسانی قابل دست یابی نبوده و غیر ساختارمند است .” این دانش از طریق تجربه و یادگیری عملی کسب می گرددو کدگذاری شده نیست این دانش ، دانش نانوشته
سازمان است که بیانگر میزان تجربه و مهارت کارکنان است . در این زمینه زیباترین تعبیر را خود پولانی ارائه داده است ” ما بیشتر از آن چه می گوییم ، می دانیم”
نوناکا و تاکوچی به طور مبسوط‌تری به طرح دانش ضمنی می پردازند. طبق نظر آنان «دانش ضمنی مهمترین نوع دانش است که با زبان رسمی قابل بیان نیست. این نوع دانش جنبه فردی داشته و ریشه‌های آن در تجارب فرد نهفته است. دانش ضمنی شامل عوامل ناملموسی از قبیل عقیده شخصی، خصیصه‌های فردی و سیستم مبتنی بر ارزش می‌باشد.» بر این اساس مفهوم دانش ضمنی بیش از همه بر باورها دلالت دارد.
هاولز ، واه، فلک، کلیس و وینیپس و مک آدام و همکاران در تعاریف دانش ضمنی به انتقال پذیری آن توجه کرده‌اند. هاولز آن را فن غیر کدپذیر و غیر قابل تجسمی در نظر می‌گیردکه از طریق دریافت غیر رسمی از رفتارها و رویه‌های یادگرفته شده کسب می‌گردد. به نظر می‌رسد مراد از دریافت غیر رسمی، انتقال دانش ضمنی از طریق استعاره، تمثیل، نمایش و داستان باشد که واه به آن پرداخته است.
کلیس و وینیپس با تغییر دانش ضمنی به مهارت، دانش چگونگی و دانش کاربردی از مصادیق انتزاعی دانش ضمنی فاصله گرفته و تعریف ملموس تری از آن ارائه می کنند. از دیدگاه آنان دانش ضمنی دانش نهفته در کارکنان است که آن را مفصل بندی نمی‌کنند. دانش ضمنی با اصطلاحاتی چون مهارت، دانش چگونگی، دانش کاربردی و خبرگی به کار می‌رود که دانش و توانایی انجام کار را شرح می‌دهند. دانش ضمنی با یادگیری غیر معمول و نیز یادگیری سازمانی ارتباط دارد. بنابراین دانش ضمنی قابل یادگیری است و می‌تواند منتقل شود. کلیس و وینیپس به ذکر رابطه دانش ضمنی با یادگیری اکتفا می‌کنند .
۲-۲-۵- دانش شخصی در مقابل دانش سازمانی
شماری از محققان همانند «ویک» (۱۹۷۸) و «سایمون» (۱۹۷۶) بر این باورند که سازمانها قابلیت‌های یادگیری ندارند و در سازمانها بیشتر افراد هستند که یاد می گیرند. با وجود این، برخی از محققان نظیر «استاربوک» (۱۹۸۳)، «نلسون» و «وینتر» (۱۹۸۲) براین عقیده اند که سازمانها ازطریق قابلیت‌های یادگیری خود تکامل می یابند. سازمانها یاد می گیرند و دانش را ازطریق مستندات و برنامه های روزمره خود کسب می کنند که در سوابق سازمانی خاصی قرار دارند (نلسون و وینتر ۱۹۸۲). روشی که ازطریق آن دانش مستندات و برنامه های روزمره مختلف با هم منسجم و هماهنگ و دانش جدید خلق می شود به وسیله سوابق و فرهنگ سازمانی شکل می گیرد (بارنی ۱۹۸۶). دراین دیدگاه ســـازمان به عنوان عنصری مواجه شونده با مسئله و حل کننده آن درنظر گرفته می شود. به عبارت دیگر، یادگیری موجود درسازمان به مقدار زیادی از پیچیدگی وظایف و محیط سازمانی آن تاثیر می پذیرد.
همان طوری که اشاره شد دانش شخصی و دانش سازمانی از همدیگر متمایز است با وجود این، هنوز به هم وابسته اند. اندازه تعاملات هر فرد با دیگران به فرهنگ سازمانی وابسته است (بات ۱۹۹۹). مـــا این دیدگاه را از این جهت می پذیریم که در محیط کنونی، افراد در درون سازمانها به منظور حل مشکلات مشتریان نیاز به اخذ تصمیمات سریع دارند. یعنی به جای استفاده از قوانین و مقررات به عنوان شکل هدایت شده سلسله مراتبی حل مسائل، کارکنان مجبور به ارائه راه حلهایی درجهت حل کارای مسائـــــل و مشکلات تجاری هستند. (استاک، ۱۹۹۸)
به عبارت دیگر، در وضعیتهای پیچیده، جایی که وظایف سازمانی به اندازه زیادی به هم وابسته اند و کارکنان نمی توانند سطوح موردنیاز تخصص را جهت حل مسائل میان رشته ای در اختیار داشته باشند، برای اشتراک دانش و تخصص خود نیاز به مشارکت با دیگران دارند. بسیاری از این نوع وظایف در شرکتهای حرفه ای اتفاق می افتد، جایی که معمولاً افراد به دلیل پیشینه آموزشی و شغلی خود در حوزه خاصی تخصصی دارند. در شرکتهای حرفه ای افراد به محض مواجهه با وظایف موجود در حوزه های تخصصی خود، می توانند آن را به آسانی و بدون نیاز به تعامل با دیگران انجام دهند. با وجود این، زمانی که ماهیت وظایف پیچیده است و به هماهنگی تخصصها از حوزه های میان رشته های زیادی نیاز دارد، افراد درجهت دستیابی به دانش سازمانی به سطوح بالایی از تعامل با دیگران محتاج هستند.
اگرچه یک سازمان می تواند از تخصصهای فردی درجهت یافتن راه حل مسائل گسترده سازمانی استفاده کند، ولی با این حال نمی تواند ادعایی درخصوص درستی دانش افراد داشته باشد. برعکس، سازمان خودش در برابر تخصصهای تغییرپذیر و خصایص فردی متخصصان آسیب پذیر است. بنابراین، این امکان وجود دارد که حتی پس از به کارگیری شماری از متخصصان هنوز نتواند به طور کامل از پتانسیل آنها در حل مسائل پیچیده و گسترده سازمانی استفاده کند.
مشارکت دانشی برای حل مسائل پیچیده با تجزیه فعالیتهای دانشی مترادف نیست. اینکه چه نوع دانشی به مشارکت گذاشته می شود و چگونه دانش به مشـــارکت گذاشته می شود، به وسیله حرفه ایها، نه به وسیله مدیریت تعیین می شود. ضمناً، برخلاف فعالیتهای مبتنی بر تولید، که به طور جزئی تخصصی شده اند، فعالیتهای دانشی اغلب غیرساختاری بوده و نمی تواند به طور جزئی تعریف شوند. یعنی بازده فعالیتهای دانش بر غیرقطعی است. بنابرایــن، مشارکت دانشی گزینه ای است که به وسیله حرفه ایها انتخاب و استفاده می شود، برخلاف تجربه رسمی فعالیتهای ساختاری که به وسیله مدیریت تحمیل می شود مشارکت دانشی فرایندهای اجتماعی و غیررسمی است.
۲-۲-۶- سیر مراحل تبدیل داده به دانش و خرد سازمانی
با توجه به فرایند تبدیل داده ها در درون سازمان به دانش (نمودار۲-۱ ) آن چیزی که حائز اهمیت است این است که ما بتوانیم با کاربردی کردن دانش، به خرد رسیده و با ایجاد ارزش افزوده از طریق دانش، برتری و مزیت رقابتی ایجاد نماییم .
نمودار ۲-۱ فرایند تبدیل داده به دانش و خرد سازمانی
خرد
دانش
اطلاعات
داده
منبع : خیراندیش و افشار زاده، ۱۳۸۳،ص ۲۵
۲-۲-۷- سلسله مراتب کارکردی دانش
علاوه بر تقسیم بندی فوق، دانش می تواند براساس کارکردهایی که دارد تقسیم بندی شود. دانش می تواند کارکرد توصیفی داشته باشد و به بیان چه چیزی یک پدیده بپردازد، می تواند کارکرد فرایندی داشته باشد و چگونگی انجام واقعه ای را توصیف کند یا مــی تواند کارکرد علت - معلولی داشته باشد و چرایی وقوع یک پدیده را تبیین سازد( زک، ۱۹۹۹).
این تقسیم بندی توسط کوئین و همکارانش( ۱۹۹۶) در مورد دانش حرفه ای یک سازمان به کار گرفته شده است. ایشان دانش حرفه ای در یک سازمـان را به ترتیب اهمیت در چهار سطح کارکردی تعریف کرده اند:
دانش درک یا دانستن چه چیزها: از طریق آموزش رسمــی به دست می آید. این سطح از دانش، برای سازمان ضروری است، لیکن برای موفقیت تجاری کافی نیست.
مهارت پیشرفته یا دانستن چگونـــــــگی ها : تبدیل آموخته های کتابی به اجرای اثربخش. توانایی به کارگیری اصول علمی یک رشته در دنیای پیچیده واقعی. این سطح از دانش برای سازمان ارزش افزوده زیادی به دنبال می آورد.
فهم سیستم ها یا دانستن چراها: دانش عمیق از چگونگی و روابط علت - معلولی یک رشته علمی. این دانش به افراد حرفه ای اجازه می دهد تا از سطح اجرای وظایف فراتر روند و به حل مسایل وسیع تر و پیچیده تر بپردازند و ارزشی فوق العاده را برای سازمانها ایجاد کنند.
خلاقیت خودانگیخته یا توجه به چراها : شامل انگیزه، اشتیـاق و تطبیـق برای موفقیـت می شود. گروههایی که این خصوصیت را دارند معمولاً نتایج بهتری از گروه های با ســــرمایه فیزیکی بیشتر تولید می کنند. بدون این خصوصیت، دانش حرفه ای سازمان ممکن است دچار رخوت شود و از تغییر و بهبود در جهت تطابق با الزامات محیط پیرامونی باز بماند.
کوئین اظهار می دارد که سه سطح اول دانش حرفه ای می تواند در سیستم های سازمان، پایگاه های داده یا فناوریهای عملیاتی موجود باشد؛ اما سطح چهارم مرتبط با فرهنگ سازمانی است. وی همچنین خاطرنشان می کند که اکثر سازمانها تمرکز آموزشی خود را روی سطح اول می گذارند و کمتر به سطوح بالاتر می پردازند.
۲-۲-۸- جریان دانش
پس از رشد نظریه ای هایی که بر چگونگی توزیع و جریان دانش در سازمان تاکید داشتند، مدلهایی نیز برای تبیین جریان دانش توسعه داده شده است. در این میان دو مدل معروفیت بیشتری دارند که مدل اول چرخه عمر دانش نام دارد.
در مرحله اول از این جریان، اطلاعات و دانش تایید نشده از تعامل با دنیای خارج به دست می آید. سپس دانش و اطلاعات تحصیل شده، در سازمان و در قالب تلاشهای فردی یا گروهی تایید و معتبر می شود و در نهایت دانش تایید شده در قسمتهای مختلف، برای افزایش اثربخشی سازمانی ترکیب و به کار گرفته می شود.
مدل دیگری با نام مدل عمومی دانش، جریان دانش را در چهار فعالیت عمده سازمان می دهد( نیومن و کانراد،۱۹۹۹).
۱- خلق دانش، اشاره به کلیه فعالیتهایی دارد که مـــــوجب ورود دانش جدید به سازمان می شود؛
۲- ذخیره و نگهداری دانش که حفظ و موجود بودن دانش در سازمان را تضمین می کند؛
۳- انتقال دانش شامل جریان یافتن دانش از یک گروه یا فرد در سازمان به گروه یا فرد دیگری؛
۴- به کارگیری دانش شامل فعالیتهایی است که از دانش در فرایندهای کسب و کار استفاده می کنند.
۲-۲-۹- خصوصیات دانش
برخی دیگر از محققـان سازمان( اسپک و هوگ^[۲۲]، ۱۹۹۵) با دانش به عنوان اشیایی برخورد کرده اند که می تواند شخصیتهای مختلفی را به خود گیرد. این رویکرد مشابه روش شی گراء است که در آن برای شناسایی و کارکردن با هریک از موجودیتهای سازمان، صفات یا خصوصیـاتی به آنها نسبت داده مـــی شود.
در این رویکرد می توان انواع دانش را بااستفاده از چنین خصوصیاتی شناسایی کرد ( برگوف و پارسچی^[۲۳]، ۱۹۹۸):
فعالیت: اشاره به فعالیتهای سازمانی دارد که دانش با آنها مرتبط است. هریک از فعالیتهای سازمانی مرتبط می تواند به عنوان یک خصوصیت به دانش نسبت داده شود.
حوزه : خصوصیت حوزه اشاره به موضوع دانش دارد. برای مثال، دانش می تواند متعلق به حوزه پزشکی، جامعه شناسی یا امثالهم باشد.
شکل : این خصوصیت اشاره به شکل ارائه دانش دارد و مثلاً می تواند کاغذی، الکترونیکی یا ذهنی باشد.