ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله است؛
ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیش تری دارند؛
ـ نتیجه ی فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار می گیرد؛
ـ تنظیم و پیشرفت برنامه های آموزشی امری مداوم و پیگیر است (شعبانی، ۱۳۸۴، ص۱۲۶).
۲-۳-۱۱ آموزش اثربخش و معلمان اثربخش
آموزش اثربخش به خاطر پیچیدگی آموزش و تفاوت های فردی دانش آموزان مناسب همه نیست. معلمان باید بر انواع دیدگاه ها و راهبردها تسلط داشته و در استفاده از آن ها، انعطاف پذیر باشند. این موضوع مستلزم دو کلمه کلیدی است:
۱- دانش و مهارت حرفه ای؛
۲ـ تعهد و انگیزش (بیابانگرد، ۱۳۸۴، ص۹(.
دانش و مهارت های حرفه ای: معلمان اثربخش بر موضوع اصلی و مهارت های آموزشی تسلط خوبی دارند. آن ها دارای راهبردهای آموزشی و روش های تدوین هدف، برنامه های آموزشی و مدیریت کلاس درس بسیار خوبی هستند و این مهارت ها باید در پنج بخش مورد توجه قرار گیرد:
۱ـ مهارت های برنامه ریزی آموزشی و تدوین هدف: معلمان اثربخش خواه سازنده گرا، خواه سنت مدار بدون برنامه و آمادگی وارد کلاس نمی شوند. آنان اهداف جزئی و اهداف کلی برای آموزش دارند و ملاک های مشخصی برای موفقیت دارند و برای برنامه ریزی آموزشی وقت صرف می کنند. آن ها به نحوه ی ارائه و سازمان دهی آن نیز توجه می کنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲ـ مهارت های مدیریت کلاس درس: کلاس را به عنوان یک کل منسجم که با همدیگر کار می کنند اداره می نمایند. محیطی یادگیری را اثربخش می کنند، و راهبردهایی جهت برقراری قواعد و روش ها، سازمان دهی گروه ها، رسیدگی به بی نظمی ها و نظارت بر فعالیت ها ایجاد می کنند.
۳ـ مهارت های انگیزشی: برای خود انگیخته شدن دانش آموزان در یادگیری راهبردهای خوبی دارند. آن ها بر دانش آموزان فرصت می دهند در مورد برنامه های خود و طرح های متفکرانه اندیشه کنند.
۴ـ مهارت های ارتباطی: مهارت های صحبت کردن، گوش دادن، غلبه بر موانع ارتباط کلامی، آگاهی از ارتباطات غیرکلامی دانش آموزان و حل سازنده ی تعارضها نیز برای آموزش اثربخش ضروری است.
۵ـ مهارت های فناورانه: معلمان اثربخش مهارت های فناورانه ی خود را در زمینه های: استفاده از رایانه و علم مدرن گسترش می دهند (سرمد، ۱۳۸۹، ص۱۱۵، بیابانگرد، ۱۳۸۴، ص۹،رؤوف، ۱۳۸۳، ص۱۸۰.(
۲-۳-۱۲ روش فعال تدریس:
متخصصان و نظریه پردازان متعددی از تدریس تعاملی حمایت کرده اند . با حرکت فکری که توسط روسو^[۲۱] شروع شد و به انقلاب کپرنیکی تعلیم وتربیت ختم شد،کودک به صورت هسته مرکزی فعالیتهای تربیتی درآمد و متفکرانی چون هال^[۲۲] و دیویی رشد ذهنی آدمی را قبل از هرچیز زاییده فشار درونی دانسته و انسان را ذاتا موجودی فعال دانستند که در جریان امور دخالت می کند تا دوام عمل خویش را تضمین کند.(شکوهی،۱۳۷۳) جان دیویی می گوید:
کلاس درس باید آیینهی جامع، وسیع و آزمایشگاهی برای یادگیری زندگی واقعی باشد . و هسته اصلی جریان تدریس باید ترتیب شرایط و محیطی باشد که دانش آموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از جویس،۱۳۷۱).
پیاژه^[۲۳] نیز معتقد بود که تصورات واعمال منطقی ذهن وبطور کلی هوش آدمی زاییده اعمالی است که شخصا انجام می دهد.(شاتو،۱۳۷۲)همچنین معتقد بود که اگر دانش آموز برای رسیدن به حقیقتی سه روز وقت صرف کند تا آن را شخصا کشف کند بهصرفه تر از آن است که همان حقیقت را در یک ربع ساعت برایاش توضیح دهیم.(شکوهی،۱۳۶۳) ادوارد کلاپارد^[۲۴] نیز بر اساس «نظریه تعلیم وتربیت تبعی» خویش می گوید:
کودک باید به عنوان هستهی مرکزی برنامه ها و روش های آموزشی در نظر گرفته شود و با تربیت خود به عنوان انطباق تدریجی فرایندهای ذهنی با اعمالی که زاییده خواسته های معینی هستند ملحوظ گردد (شاتو،۱۳۷۲).
روانشناسان شناختی در فرایند یادگیری به دانش آموزان چون پردازش کنندگان اطلاعات می نگرند. کسانی که تجربه می کنند، برای حل مسایل به جستجوی اطلاعات می پردازند و در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مسایل جدید مفید تشخیص می دهند، به کار می برند. « ساخت گرایان» نیز به نوعی از این نگرش حمایت می کنند . به اعتقاد آن ها یادگیری همیشه یک فرایند فعال ادراک حاصل از تجربه است و این فرایند بسیار تحت تاثیر معرفت قبلی قرار دارد . در نتیجه در هر موقعیت تدریس- یادگیری سطح اشتراک معلم و دانش آموزان تعیین کننده میزان و کیفیت یادگیری است .(شعبانی،۱۳۸۲)
هولفیش واسمیت^[۲۵] به نقل از شریعتمداری(۱۳۷۱) ازکسانی هستند که بر نقش آموزش در بالا بردن ظرفیت افراد وهمچنین توانایی تجزیه وتحلیل اطلاعات، افکار، عقاید و ارزش های آن ها تاکید دارند.آن ها شناخت راتنها محصول تعامل محیط وحواس نمی دانند، بلکه آن را نتیجه تجربه وتعامل می دانند. به اعتقاد «آیزنر»^[۲۶]، تنها هدف تعلیم و تربیت بایدتقویت مباحثه و مناظره در کلاس باشد . معلمان باید بیشترین فرصت را برای تحقق چنین اهدافی در اختیار دانش آموزان قرار دهند. مدارس باید تفکر دانش آموزان را در زمینهی آنچه می بینند، می شنوند و می خوانند پرورش دهند . در تدریس تعاملی یا فعال، یادگیری امری شخصی درونی و در بیشتر موارد اختیاری و آگاهانه است که خود یادگیرنده، بدون کمک یا با کمک یاددهنده، آن را انجام می دهد. امروزه تحقیقات در زمینهی فرایند یادگیری عمقی و درونی شده، این حقیقت را تایید می کند که یادگیری در یادگیرندگان، نتیجه درگیری واقعی بین یادگیرنده و تجربهی مورد مطالعه است . به عبارت دیگر، یادگیرنده باید همان گونه که تجربه خودش را تغییر می دهد بر تجربه اثر بگذارد و آن را نیز تغییر دهد .
در ابتدای این قرن جان دیویی معلمان را تشویق کرد که برای بررسی و حل مسئله، دانش آموزان را به گروه هایی تقسیم کنند. در دهه ۱۹۶۰ میلادی مورتون دوچ^[۲۷] که مثل دیویی استاد دانشکده تربیت معلم در دانشگاه کلمبیا بود، نیز کار خود را با تحقیق و ترویج مدل های همیاری در یادگیری شروع کرد. پژوهش در مورد همیاری در یادگیری در دهه ۱۹۷۰ میلادی نیز ادامه داشت. و در دهه ۱۹۸۰ تهیهی مدلهایی که بهترین آموخته ها را از پژوهش عملی کند، مورد توجه بسیاری از استادان دانشگاه واقع شد. راجر و دیوید جانسون^[۲۸] در دانشگاه مینه سوتا، رابرت سالوین^[۲۹] در دانشگاه جان هاپکینز^[۳۰] در بالتیمور مری لند، نیل داویدسون^[۳۱] در دانشگاه مری لند و اسپنسرکاگان^[۳۲] که پیش تر در دانشگاه کالیفرنیا در ریورساید بود و اکنون مدیر منابع برای معلمان در سان جوان کپیستراتو کالیفرنیاست، نامدارترین چهره های این گروه اند. افراد بسیار دیگری نیز در به وجود آوردن مجموعه روبه رشد تحقیقات وتجارب عملی یادگیری از طریق همیاری سهیم اند، ازجمله می توان از نانسی وتئودورگریو^[۳۳]،الیوت آندرسون^[۳۴]،نانسی شندویند^[۳۵]،^[۳۶] و پاتریشاروی^[۳۷] نام برد(الیس و والن،۱۳۷۹).
تحقیقات زیادی وجود دارند که اثربخشی الگوی تعاملی را در بهبود روابط میان گروهی، سیالی کلام، سیال سازی ذهن و عزت نفس، تفکر سطح بالا، نگرش و انگیزش نشان می دهند(اسلاوین،مک کیچی وکولیک به نقل از شعبانی،۱۳۸۲) .   بنابراین، می توان چنین نتیجه گرفت که کودک تنها زمانی چیزی را به طور درونی شده و عمیق یاد می گیرد که به طور خودآگاه و فعالانه در آن به فعالیت ذهنی و عینی بپردازد و خود از آن کوششها نتیجه گیری کند.
۲-۳-۱۳ ضرورت روش های فعال تدریس
براساس مبانی نظری مذکور، می توان گفت تدریس تعاملی یا فعال، تدریسی است که در آن رخدادهای آموزشی به صورت تعاملهای علمی، عاطفی و اجتماعی اتفاق می افتد. درتدریس فعال و تعاملی علاوه برتوجه به کسب اطلاعات و مهارت ها، به فرایند تفکر و اهداف اجتماعی آموزش تاکید فراوان شده است. نظریه پردازان تدریس تعاملی بر این باورند که مهارت های مهم زندگی از طریق تجارب تعاملی تقویت می شود. دراین بخش از پژوهش به برخی از ویژگی های روش های تدریس فعال که ضرورت استفاده از این روش ها را نمایان می سازند اشاره می گردد:
- در روش های فعال تدریس یادگیری عبارت است از تغییرات تجربه بر اثر رفتار یادگیرنده و کسب ساخت جدیدی از عملیات ذهنی . در این روش هایادگیری تابع تحول ذهنی کودک است. تحول روانی توضیح دهنده یادگیری است .(کریمی،۱۳۸۶).
- یادگیری در روش های فعال تدریس  بر پایهی اکتشاف و استقرار است . لذا در این روشها چگونه یادگرفتن مهمتر از چه چیز یادگرفتن است .در روش های تعاملی دانش آموزان روش یادگرفتن را نیز یاد میگیرند.
- ماهیت یادگیری، تعاملی است خلاق که بدون وقفه بین دانش آموز و موقعیت آموزشی در جریان است .همان طور که پیاژه نشان داد، بیش تر آموخته های مهم ما حاصل تعامل با دیگران است. در روش های فعال تدریس آنچه دانش آموزان انجام می دهد، سبب یادگیری می شود. یادگیــرنده بر اثر تاثـیر خود بر محیــط و واکنش فعال در برابر عمل محیط به پیـشرفت دست می یابد .
- معلمان فعالیتهای یادگیری از طریق تعاملی را به گونه ای سازمان می دهند که دانش آموزان حقیقتا به یکدیگر وابسته باشند و هیچ یک از اعضای گروه نمی تواند موفق شود، مگر این که تمام اعضا موفق شوند. شعار کلاس تعاملی وهمیاری این است: یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم (الیس و والن،۱۳۷۹). لذا در این روشها جنبه های منفی رقابت دانش آموزان از بین می رود.
- یادگیری واقعی در این روشها عبارت است از فرایند تغییر دادن ادراکات جدید برای همخوانی آنها با ساختهای شناختی فعلی از یک سو و تغییر دادن ساختهای شناختی برای همخوان کردن آن با ادراکات جدید .
- یادگیرنده منبع اصلی تحول خویشتن است .یادگیری فعالیتی است که از فراگیرنده سر می زند و دایما در حال تحول است . لذا یادگیرنده هم تجربه را تغییر می دهد و هم خود  را براساس تجربه تغییر می دهد .
- فرایند یادگیری در زمان انجام دادن فعالیت دانش آموزان فرایندی خودگردان، خودفرمان، خودنظم جو و خودرهبر است.
- در روش های فعال تدریس یادگیری از ثبات و پایداری بیشتری برخوردار است. دانش آموزان اغلب در سطوح بالاترحیطه شناختی درگیر می شوند.و اکتسابات یادگیرنده در عمق حیطه های عاطفی و رفتاری نیز رسوخ می کند. دیوید جانسون^[۳۸](۱۹۸۹) معتقد است وقتی آنچه را فرا میگیرید برای دیگری توضیح دهید. یادگیری شما بسیار بیشتر از زمانی است که یادگیری فقط از طریق گوش کردن یا خواندن چیزی به تنهایی انجام می شود.
- در تدریس تعاملی بیشتر بر انتخاب آزاد معیارها و ارزشها برای رسیدن به حقایق علمی- اجتماعی براساس فعالیتی مردم سالارانه تاکید می شود. لذا سه اصل آزادی، مسئولیت وانتخاب نقش اساسی در این روش ها بازی می کنند (شعبانی،۱۳۸۲).
- در تدریس فعال وتعاملی هدف کسب حقایق علمی از طریق تحقیق، تفکر، مباحثه و استدلال منطقی، اصلاح وتقویت درک و فهم مهارت های تفکر است. روش های تعاملی فرصت مناسبی برای یادگیرنده ها ایجاد می کنند،تا بتوانند بر تجربه های خود، بازتاب داشته باشند و در نتیجه، قادر شوند تا تضادهای بین فهم و درکهای موجود خود را با تجربه های جدید، حل کنند و فهم و درک های بدیل را در نظر بگیرند (لاکروکس،۱۳۸۳).
- روش های تدریس فعال به اصلاح و تقویت مهارت های همکاری واحترام به اندیشه های دیگران، پرورش تفکر انتقادی و تحمل اندیشه های مخالف منتهی می گردد. وقتی دانش آموزان با ویژگی های مختلف در یک گروه کاری برای یک هدف مشترک کار میکنند،آنها نسبت به یکدیگر علاقه واحترام پیدا میکنند. یادگیری از طریق همیاری از سویی باعث افزایش پذیرش اجتماعی افراد می شود و از سوی دیگر روابط دوستانه بین دانش آموزان را افزایش می دهد (سالوین،۱۹۹۰).
- یادگیری از طریق روش فعال در پرورش اعتماد به نفس دانش آموزان بسیار موثر است. دانش آموزان موفقیت ها وحمایت را در گروه تجربه می کنند و زمانی که دانش آموزان دیگر از آنها سئوال می پرسند و به مشارکت آنها احتیاج دارند، خود را با ارزش احساس می کنند.
- همکوشی به وجود آمده در منظومه های مبتنی بر تشریک مساعی وتعامل بیش از محیط های مبتنی بر رقابت و فردگرایی ایجاد انگیزش می کند. دانش آموزان در این روش ها به منظور رضایت درونی فعال شده و کمتر به مشوق های معلمان وابسته می شوند.
- مهارت های مهم زندگی نظیر صحبت کردن،گوش دادن، استدلال، وحل مساله از طریق تجارب تعاملی تقویت می شود. اگر ما برای مهارت های اجتماعی لازم، برای یادگیری وکار موثر و مفید با دیگران ارزش قایل هستیم، بایداز طریق روش های تعاملی این مهارت های اجتماعی را آموزش دهیم و انگیزه استفاده از این مهارتها را ایجاد کنیم.
- حاصل مطالعات پژوهشی بسیاری نشانگر این امر است که یادگیری از طریق همیاری نسبت به یادگیری انفرادی ویا رقابتی در افزایش موفقیت های تحصیلی کودکان به همراه رشد ادراک آن ها موثرتر بوده است (دیوید جانسون،۱۹۸۹). در مقایسه با روش تدریس مستقیم، روش فراگیری از راه همیاری کمک موثری در بالا بردن درصد موفقیت دانش آموز وبخصوص بالابردن نمرات امتحان دارد (کامیاب،۱۳۷۴).
- از نظر دانش آموزان، معلمی که از شیوه های یادگیری از طریق همیاری در آموزش استفاده می کند منصفتر از معلمی است که از این شیوه ها استفاده نمی کند. و این معلم  را بیشتر دوست دارند.همچنین وقتی معلم از گروه های همیار استفاده می کند مدرسه را بیشتر دوست دارند (جانسون،۱۹۸۸).
- استفاده اسلوب مند و مکرر از روش گروه های کوچک تاثیر مثبت عمیق بر فضای کلاس دارد،کلاس تبدیل به جامعه ای از یادگیرندگان می شود که به صورت فعال باهم کار می کنند تا دانش، صلاحیت و لذت افراد را بالا ببرند ( دیویدسون،۱۹۹۰).
علاوه براین ویژگیها به دهها مورد دیگر نیز می توان اشاره نمود.که به منظور جلوگیری از اطالهی کلام از ذکر آن ها اجتناب می گردد. روش های تدریس فعال و تعاملی بر رشد آگاهی های مربوط به فرایند مردم سالاری و برخی مهارتهای شناختی از قبیل تفکر و تحلیل ارزش ها تاکید دارند . تا امکان مشارکت در رفتارهای مردم سالارانه رافراهم کنند. در این روش ها سه وجه پویا و فعال کاوش، وحدت بخشیدن و تعالی در مرکز ثقل فعالیتها قرار دارند . و از تعامل این سه وجه دانش آموزان در یک فرایند فعال فکری به دانش و معرفت همراه با تعالی و ارزش می رسند. در چنین الگویی، یادگیری یک فرایند تعاملی بین دانش آموزان و محیط با غوطه ور شدن در تضادها و مسائل معما گونه است کلاس درس معمولا منعکس کنندهی کثرت گرایی، و بررسی آزادانه مسایل و مناظره و مباحثه دربارهی تضادهای گوناگون موجود است .
۲-۳-۱۳ پیش بایست های روش تدریس فعال 
در روش های تدریس فعال دانش آموزان هرگز به صورت انفعالی کسب دانش نمی کنند، بلکه از طریق تعامل با محیط وتجربه دست به خلق چیزهایی می زنند که پیاژه آن ها را ساخت ذهنی می نامد. لذا محیط آموزشی باید طوری در نظر گرفته شود که موجب تسهیل این تعامل گردد. محیط آموزشی باید فرصتهایی را برای دانش آموزان به منظور کشف راه های کنش متقابل فراهم کند، تا آن ها بتوانند دست به تجربه بزنند وتهعدات خود را بیازمایند. بنابراین برای اجرای موثر روش های فعال و تعاملی ایجاد تغییرات اساسی در بینش ونگرش معلمان، مدیران، دانش آموزان، اولیای دانش آموزان، محتوای کتابهای درسی و محیط آموزشی لازم وضروری است که به برخی از این تغییرات اشاره می شود:
-  فضای کلاس در ایجاد جو تعامل بسیار موثر است . فضای کلاس باید به گونه ای طراحی شود که موجب تسهیل تعامل شود . در کلاسهایی که معمولا صندلی ها یا نیمکتها در یک صف مستقیم و پشت سر هم قرار دارند .و دانش آموزان قادر به دیدن همکلاسیهای خود نیستند، ایجاد فضای تعامل بسیار مشکل و گاهی غیرممکن است . تقسیم کلاس به گروه های کوچک فرصت بیشتری را برای تبادل افکار در میان دانش آموزان فراهم می کند. آرایش دایره ای یا میزگرد، نعلی شکل وتماس چهره به چهره چندین نمونه از آرایش کلاس درسی است که تعامل را امکان پذیر می سازد.
-  علاوه بر ساختار فیزیکی کلاسی، جو عاطفی کلاس نیز در تعامل بسیار موثر است . بحث و تبادل اندیشه و افکار زمانی میسر است که کلاس درس به محیطی پذیرا و اطمینان بخش تبدیل شود . یعنی جایی که هم معلمان و هم دانش آموزان احساس اعتماد و امنیت کنند . احترام به ا ندیشه های دانش آموزان در ایجاد جو امنیت بسیار موثر است، به همین دلیل اندیشه ها و عقاید آنان نباید مورد تمسخر قرار گیرد و یا طرد شود (شعبانی،۱۳۸۲).
-  در الگوی تعاملی معلم باید تسهیل کنندهی فرایند یادگیری و مدیر یادگیری باشد . در این الگو معلم انسانی مسئول و فعال است که سازماندهی محیط آموزشی را برعهده دارد، نظر خود را بر دانش آموزان تحمیل نمی کند و موجب گسترش فرهنگ کثرت باوری  می شود . او می تواند به خوبی ارتباط برقرار کند و نیز به دانشآموزاناش اجازه دهد تا عقاید خود را بیان کرده و از آن ها دفاع نمایند. تغییر ذهنیت فلسفی معلم یکی از پیش بایست های اساسی اجرای این روشهاست. لذا معلمان باید ازآموزشهای لازم درخصوص چگونگی اجرای این روش ها برخوردار باشند.
-  معلم باید ریسکپذیر و خطرپذیر باشد . ترس از شکست نداشته و از خطر پرهیز نکند .به قول «جک وی ماتسن»^[۳۹] لاکپشت تنها وقتی پیش می رود که سرش را از لاک بیرون بیاورد. شکست بخش ضروری و ثمر بخش از فرایند نوآوری است . معلم باید به تلاش و کوشش دانش آموزان امیدوار باشد. آیزنهاور^[۴۰] معتقد است که هیچ نومیدی تا به حال جنگی را نبرده است. لذا معلم باید با دلسوزی و تحمل مشکلات، دشواریهای به کارگیری این الگو در کلاسهای درس خود را از بین ببرد و راه را برای گسترش روش های تعاملی و فعال تدریس هموار کند (حائری زاده،۱۳۸۰).
-  در روش های تعاملی منابع آموزشی نباید به معلم و کتاب درسی و فعالیتهای کلاس درس محدود شود . هر منبع یا موقعیتی که بتواند تفکر، استدلال و قضاوت دانش آموزان را تحریک و تقویت کند، می تواند مورد استفاده قرار گیرد .

دیوید اسکایرم (۱۹۹۹)، یکی از نویسندگان معتبر حوزه مدیریت دانش، می‌گوید بیشتر برنامه‌های مدیریت دانش، بر هفت مرحله استراتژیک ذیل تمرکز دارند:

• • دانش مشتری: حیاتی‌ترین دانش در بیشتر سازمان‌ها

• • دانش در فرایندها: به‌کارگیری بهترین دانسته‌ها در حال انجام دادن وظایف

• • دانش در محصولات و خدمات: راه‌ حل ‌های هوشمندانه براساس نیازهای مشتریان

• • دانش افراد: پرورش و کنترل قدرت ذهنی که ارزشمندترین سرمایه است.

• • حافظه سازمانی: اتصال به دروس گذشته یا هر جای دیگری در سازمان

• • دانش در ارتباطات: دانش فردی عمیق که همکاری موفقیت‌آمیز را پشتیبانی می‌کند.

• • داراییهای دانش: اندازه‌گیری و مدیریت سرمایه فکری شما

روند تولید دانش در سازمان‌ها به اعتقاد نوناکا، از چهار عمل زیر پیروی می‌کند:
۱- ضمنی به ضمنی: زمانی اتفاق می‌افتد که افراد در ارتباطات رو در رو به تبادل دانش می‌پردازند.
۲- صریح به صریح: تولید دانش جدید با ترکیب دانش‌های موجود است. مثلاً، مدیر امور مالی یک سازمان، اطلاعات مالی قسمت‌های مختلف سازمان را گردآوری کرده و براساس آنها، گزارش مالی ارائه می‌دهد.
۳ - ضمنی به صریح: تدوین تجربیات، عقاید، نظرات کارکنان به طوری که توسط دیگران قابل استفاده باشد.
۴- صریح به ضمنی: وقتی اتفاق می‌افتد که دانش صریح در کارکنان درونی شده و باعث گسترش و توسعه دانش شخصی آنان می‌شود.
۲-۱۶ آموزش مدیریت دانش
آموزش ناکافی کاربران، یکی از عوامل شایع عدم موفقیت برنامه‌های مدیریت دانش است. نتیجه تحقیقات نشان می‌دهد که افزون ‌بر نیمی از دلایل عدم موفقیت برنامه‌های مدیریت دانش، به آموزش ناکارآمد کاربران مربوط می‌شود.
کونیگ، در مقاله خود با عنوان «آموزش مدیریت دانش» ۴ عنصر اساسی مؤثر در برنامه آموزشی مدیریت دانش را معرفی کرده است.

• • تکنولوژی اطلاعات و کاربردهای آن

• • فرهنگ سازمانی

• • مبانی مدیریت دانش

• • مبانی اقتصاد و تجارت

و در خصوص تفاوت میان سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش می‌نویسد: مفهوم سازمان یادگیرنده، برتولید دانش تأکید دارد، در حالی که مدیریت دانش بر گردآوری، سازماندهی و اشاعه دانش متمرکز است. مدیریت دانش، گسترش یافته است تا سازمان یاد گیرنده و تولید دانش را پوشش بدهد.
۲-۱۷ نقش دانش در مدیریت دانش
ادلسن می گوید : مردم همواره دانش داشته اند و از آن استفاده کرده اند. اما دقیقاً دانش چیست ؟ دانش، دانستنی است که در تجربیات، مهارتها، توانایی ها، استعدادها، ‌افکار، عقاید، طرزکارها، الهامات و تصورات افراد موجود ست و به شکل مصنوعات ملموس، فرآیندهای کاری و امور روزمره یک شرکت خود را آشکار می سازد .
دانش دو نوع است : عیان و نهان(یا ضمنی) .دانش صریح، دانشی است که مدون شده است و یا به فرمتهای خاصی ارائه شده است. مثلاً توضیح داده شده یا ثبت شده یا مستند شده و بنابراین به آسانی میتوان دیگران را در آن سهیم نمود. دانش صریح می تواند در اشکال دستنامه ها، روش کارهای نوشته شده، بایگانیهای تجاری، مجله یا مقالات مجلات، کتابها، صفحات وب، بانکهای اطلاعاتی اینترنتها، ایمیلها، یادداشتها، ارائه های گرافیکی یا منابع دیداری-شنیداری تدوین شده باشد. هنگامی که دانش مدون و کدگذاری شود مصنوع دانش تولید می شود و این مصنوع دانش است که میتواند مدیریت شود. دانش نهان، دانش شخصی و ابزار نشده ای است که یک فرد دارد. دانشی که در ذهن افراد است،آگاه بودن از چگونگی چیزی، ترفندهای ظریف، بینش، نظر و مواردی که می تواند مفید واقع شود. به بیان ساده تر، دانش و تجربه ای است که یک فرد در طول سالها از طریق تجربه، تعامل با دیگران و آزمون سعی و خطا بدست آورده است. این دانش در ذهن افراد یا در یادداشتهای شخصی، فایلهای کامپیوتری یا کشوی میز آنها مستقر است. دانشی که هرگز بطور کامل و قابل فهم برای سایرین بیان، ثبت، مستند یا مدون نشده است. طبق برآوردها۸۰% از مهمترین دانش را دانش نهان شکل می دهد .

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تقریباً همه فعالیتهایی که افراد درگیر آنند نیاز به ترکیبی از چند دانش نهان و عیان دارد. برای یک مدیریت دانش کارآمد، تسخیر هر دو دانش نهان و عیان الزامی است. چالش واقعی مدیریت دانش در توانایی تشخیص و تسخیر دانش نهان است بطوریکه در هنگام نیاز قابل بازیابی باشد. دانش عیان به آسانی قابل ثبت و انتقال است اما تشخیص، تصرف و انتقال دانش نهان مشکل است. بنابراین بیشتر سازمانها تنها بر مدیریت دانش عیان، دانش سهل الوصول که تنها ۲۰% از کل دانش سازمان راشکل میدهد، تمرکز میکنند و استفاده از دانش نهان را به وقوع تصادفی آن وامیگذارند .
۲-۱۸ نقش فناوری اطلاعات در مدیریت دانش
مدیریت دانش بیش از آن که یک فناوری یا محصول باشد، روشی است که برای فعالیت‌های کاری استفاده می‌شود. بنابراین دانش و مدیریت دانش نقش فزاینده‌ای را در اثربخشی سازمان‌ها دارند. به گونه‌ای که ادعا می‌شود، امروزه دانش در مقایسه با سرمایه نیروی کار به عنوان یک عامل و منبع اقتصادی کلیدی، نقش بیش‌تری در توسعه و پیشرفت اقتصادی ایفا می‌کند و داراییهای نامشهود جزو عناصر حیاتی قدرت رقابتی سازمان‌ها به شمار می‌رود. دانش مبتنی بر پردازش اطلاعات و افزایش سطح یادگیری سازمانی است و رابطه تنگاتنگی با فناوری اطلاعات دارد. ولی حقیقت این است که مدیریت دانش مفهومی فراتر از فناوری اطلاعات دارد؛ چرا که یک سازمان مجبور نیست از فناوری اطلاعات برای مدیریت دانش و اداره سرمایه‌های فکری خود استفاده کند.
اگرچه فناوری اطلاعات می‌تواند عاملی کلیدی در توسعه یک برنامه مدیریت دانش باشد ولی همان طور که براوینگ اشاره می‌کند، فناوری اطلاعات امروزه دیگر یک منبع کسب‌وکار نیست، بلکه محیط و زمینه کسب‌وکار را ایجاد می‌کند (براوینگ، ۱۹۹۰). مدیریت دانش و بازار آن، چنان رو به گسترش است که در طی سال‌های آینده خود به یکی از راهبردهای اصلی استفاده از فناوری اطلاعات تبدیل خواهد شد.
نسبت به نقش فناوری اطلاعات در مدیریت دانش نظرات متفاوتی ارائه شده است. از یک سو از آن جا که فناوری اطلاعات به طور گسترده‌ای در سازمان‌ها استفاده می‌شود، طبیعی است که یک وسیله و ابزار جریان دانش باشد. مطالعه‌ای که توسط مرکز کیفیت و بهره‌وری امریکا انجام شده نشان داده است سازمان‌هایی که در مدیریت دانش فعال هستند، برای تحقق اهداف خود به‌شدت به ایجاد یک ساختار مناسب فناوری اطلاعات وابسته می‌باشند. امروزه فناوری اطلاعات پا را از پردازش صرف اطلاعات و داده‌ها فراتر نهاده و بیش‌تر به برقراری ارتباط میان افراد از طریق پست الکترونیکی، اتاق گفتگو، کنفرانس ویدیویی و مانند این‌ها کمک می‌کنند.
به هر حال، با توجه به نقش مهم فناوری اطلاعات در مدیریت دانش می‌توان آن را یکی از شاخص‌های اصلی مدیریت دانش به حساب آورد. همان طور که پیش‌تر نیز اشاره شد، فناوری اطلاعات می‌تواند ظرفیت ساختاری مدیریت دانش را از طریق حمایت و پشتیبانی فعالیت‌های دانشی مانند خلق، توزیع، جستجو و کاربرد دانش ایجاد نموده و توسعه دهد. قابل ذکر است که فناوری اطلاعات در صورتی می‌تواند در مدیریت دانش نقش مثبت و سازنده ایفا کند که ظرفیت‌های ساختاری مدیریت دانش در سازمان وجود داشته باشد و فناوری اطلاعات به عنوان یک عامل سرعت‌بخش سطح موفقیت راهبرد‌های مدیریت دانش را بهبود بخشد.
فناوری اطلاعات، برای موفقیت سیستم‌های مدیریت دانش حیاتی است؛ زیرا با فراهم آوردن معماری سازمانی مناسب، مدیریت دانش را در درون سازمان‌ها امکان‌پذیر می‌سازد.
سیستم‌های مدیریت دانش با بهره گرفتن از سه دسته فناوری توسعه می‌یابند: ارتباطات، هم‌کاری و ذخیره و بازیابی. فناوری‌های ارتباطات به کاربران امکان دسترسی به دانش مورد نیاز و ارتباط با یک‌دیگر، به‌ویژه با متخصصان را می‌دهد. امکاناتی نظیر پست الکترونیکی، اینترنت، شبکه‌های داخلی شرکت و دیگر ابزار مبتنی بر وب برقراری ارتباط را امکان‌پذیر می‌کنند. زمانی که رویکرد تعاملی در مدیریت دانش اتخاذ می‌گردد حتی ماشین‌های فکس و تلفن نیز برای ارتباطات به کار می‌روند.
فناوری‌های هم‌کاری^[۱] ابزار لازم برای کار گروهی را فراهم می‌کنند. گروه‌ها می‌توانند در یک زمان، بر روی مستندات مشترک، کار یا در زمان‌های متفاوت از آن‌ها استفاده کنند. این امر می‌تواند در یک مکان یا در مکان‌های مختلف صورت پذیرد. قابلیت‌های پردازش مشترک مانند توفان مغزی الکترونیکی، کار گروهی را خصوصا برای مشارکت در ایجاد دانش، ارتقا می‌بخشد. از دیگر شکل‌های کار گروهی، می‌توان هم‌کاری متخصصان یا افراد دیگر جهت استفاده از دانش آن‌ها را ذکر کرد. این امر مستلزم هم‌کاری در سطح نسبتا بالایی است. سایر سیستم‌های پردازش مشترک امکان خلق فضایی مجازی را برای سازمان فراهم می‌کنند که در هر مکان و هر زمان، به صورت برخط^[۲] ‌به انجام وظایف خود بپردازند.
هدف اولیه فناوری‌های ذخیره و بازیابی استفاده از یک سیستم مدیریت پایگاه داده جهت ذخیره‌سازی و مدیریت دانش است. کسب، ذخیره‌سازی و مدیریت دانش ضمنی معمولا نیاز به ابزارهای متفاوتی دارد. سیستم‌های مدیریت اسناد الکترونیکی و سیستم‌های تخصصی ذخیره‌سازی که بخشی از سیستم‌های کامپیوتری هستند، این نیاز را تامین می‌کنند.
۲-۱۹ منابع دانش
منابع دانش به یکی از دو طبقه بندی عمده تعلق دارند. دانش ساختار یافته یا دانش ساختار نیافته :
۱- دانش ساختار یافته : دانش استخراج شده از داده ها و منابع اطلاعاتی ساختار یافته که به خودی خود ساختار یافته است. منابع داده های ساختار یافته عبارتند از پایگاه های داده ای، پایگاه های دانش، انبارهای داده ها و بازارها و مراکز تجاری داده ها
۲- دانش ساختار نیافته : دانش حاصل از منابع ساختار نیافته طیف وسیعی همچون اسناد حقوقی، نمایه های گرافیکی، نمایه های سمعی و بصری، پستهای الکترونیکی، اکثر سایت های اینترنتی و کلیه دانش ضمنی کارکنان را شامل می شود. با کمال تعجب، میزان دانش ساختار نیافته خیلی بیشتر از دانش ساختار یافته است. این عدم توازن نمایانگر وضعیت داده ها و اطلاعات است و هدف اصلی مدیریت دانش این است که ساختاری را برای این مجموعه وسیع از دانش ساختاریافته و دانش ساختار نیافته فراهم نماید .
۲-۲۰ دسته بندی ابزارهای مدیریت دانش
تلاشهای زیادی برای تقسیم‏بندی ابزارهای مدیریت دانش صورت گرفته است. در کل می‏توان گفت یک نظر واحد در این زمینه وجود ندارد و هر یک از صاحب‏نظران مطابق نظر خود این تقسیم بندی را انجام داده اند .
مدیریت دانش بیشتر از آنکه یک فناوری و یا محصول باشد یک متدولوژی است. با این وجود فناوری اطلاعات یک عنصر بسیار مهم برای موفقیت سیستم مدیریت دانش محسوب می‏شود. مدیریت دانش به وسیله فناوری اطلاعات تسهیل می‏شود اما خود فناوری اطلاعات، مدیریت دانش نیست. در واقع می‏توان گفت که پایه اصلی موفقیت مدیریت دانش در سازمان بر استفاده از تکنولوژی اطلاعات است. سیستمهای مدیریت دانش به کمک چند دسته تکنولوژی، که همگی ریشه در فناوری اطلاعات دارند توسعه می‏یابند. ما در اینجا ابزارهای مدیریت دانش را به هفت دسته کلی تقسیم کرده ایم :

• • • سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۷، ص۲۴۵؛ برای مشاهده موارد دیگر، رجوع کنید به: سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۲، ص۵۱/ ج‏۳، ص۱۶۲/ ج‏۵، ص۲۸۵و ص۳۶۴٫ ↑

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• «پیش از تو هیچ فرستاده و پیامبرى نفرستادیم مگر آنکه چون [آیات را] برمى‏خواند- یا آرزوى گرویدن مردم و کامیابى در رسالت خویش مى‏داشت- شیطان در خواندن او- یا در آرزوى او- چیزى مى‏افکند..». (حج: ۵۲) ↑

• سیوطی این روایت را از سعید بن جبیر، ابوصالح، محمد بن کعب قرظی، ابوالعالیه، قتاده و… نقل کرده است. (ر.ک جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج‏۴، صص ۳۶۶ -۳۶۸) ↑

• «آیا لات و عزى را دیده‏اید؟ و دیگر، منات را که سومین آنهاست [آیا اینها را که انبازان خداى گرفته‏اید شایسته خدایى‏اند]؟». (نجم: ۱۹و۲۰) ↑

• عبدالرحمان بن محمد[ابن ابی حاتم]، تفسیر القرآن العظیم، ج۷، ص۲۳۴۰؛ ابوجعفر محمد بن جریر طبری، جامع البیان فی تفسیر القرآن، ج۱۷، ص۱۳۲؛ محمد بن حسن طوسی، التبیان فی تفسیر القرآن، ج۷، ص۳۳۰؛ علی بن محمد واحدی،اسباب نزول القرآن، ص۳۱۷؛ عبدالله بن عمر بیضاوی، انوار التنزیل و اسرار التأویل، ج۴، ص۷۵؛ اسماعیل بن عمرو[ابن کثیر دمشقی]، تفسیر القرآن العظیم، ج۵، ص۳۸۸؛ جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج۴، ص۳۶۷٫ ↑

• باید توجه داشت که انتساب جهل به پیامبر صلی الله علیه و آله جزئی از ناسازگاری با عصمت می باشد. ↑

• ر.ک سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۴، ص ۳۹۶٫ ↑

• «و تو کسانى را که در گورند- مرده‏دلان کافران- نشنوانى». (فاطر: ۲۲) ↑

• ر.ک جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور،ج ۵، ص ۲۴۹ ↑

• سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۷، ص۳۹٫ ↑

• «مردان بر زنان کارگزاران و سرپرستانند…». (نساء: ۳۴) ↑

• سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۴، ص۳۴۹٫ ↑

• ر.ک ابوجعفر محمد بن جریر طبری،الجامع لأحکام القرآن، ج‏۷، ص۲۰۸٫ ↑

• «و آنها- یعنى خدایان مشرکان- را که به جاى خداى یکتا مى‏خوانند دشنام مدهید…». (انعام: ۱۰۸) ↑

• ر.ک سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۷، ص۳۲۳٫ ↑

• «در شب روزه آمیزش با زنانتان براى شما حلال شد…». (بقره: ۱۸۷) ↑

• ر.ک جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج ۱، ص ۱۹۷٫ ↑

• ر.ک علی بن ابراهیم قمی، تفسیر قمى، ج ۱، ص ۶۷٫ ↑

• «همانا تو نتوانى هر که را دوست دارى راه نمایى…». (قصص: ۵۶) ↑

• ر.ک ابوجعفر محمدبن جریر طبری،جامع البیان فی تفسیر القرآن، ج۲۰، ص۵۸؛ حسین بن مسعود بغوی،معالم التنزیل فی تفسیر القرآن، ج۳، ص۵۳۹ به نقل از مجاهد و مقاتل؛ احمد بن محمد قرطبی، الجامع لأحکام قرآن، ج۱۴، ص۲۹۹؛ عبدالرحمان بن محمد ثعالبی، جواهر الحسان فی تفسیر القرآن، ج۴، ص۲۷۷٫ ↑

• ر.ک جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج‏۵، ص ۱۳۴٫ ↑

• ر.ک فضل بن حسن طبرسی،مجمع البیان فی تفسیر القرآن، ج۴، ص۴۴۴؛ محمدباقر بن محمد تقی مجلسی، بحارالأنوار، ج۳۵، ص۷۷؛ بحرانی معتقد است اجماع اهل بیت علیهم السلام بر ایمان ابوطالب، ثابت شده است. (ر.ک سیدهاشم بحرانی، البرهان فی تفسیر القرآن، ج۴، ص۲۷۴) ↑

• ر.ک سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۶، ص۵۷٫ ↑

• «اى پیامبر، خدا و مؤمنانى که از تو پیروى کرده‏اند تو را بسنده است». (انفال: ۶۴) ↑

• جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج۳، ص۲۰۰٫ ↑

• سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۹، ص۱۳۲٫ ↑

• «و هر آینه به عذاب بگرفتیمشان، اما پروردگارشان را فروتنى نکردند و زارى ننمودند». (مؤمنون: ۷۶) ↑

• ابوجعفرمحمدبن جریر طبری، جامع البیان فی تفسیر القرآن، ج۱۸، ص۳۵؛ احمد بن محمد قرطبی، الجامع لأحکام القرآن، ج۱۳، ص۱۴۳؛ جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج ۵، ص ۱۳٫ ↑

• سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۵، ص۵۱٫ ↑

• «و هر آینه مى‏دانیم که آنان مى‏گویند: آدمیى به او مى‏آموزد زبان آن کس که [این قرآن را] به او نسبت مى‏دهند گنگ و نارساست». (نحل: ۱۰۳) ↑

• ر.ک جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج ۴، ص ۱۳۱٫ ↑

• ر.ک سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۲، ص۳۵۲٫ ↑

• «و تو را از روح پرسند بگو: روح از فرمان پروردگار من است…». (إسراء: ۸۵) ↑

• ر.ک جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج ۴، ص ۱۹۹٫ ↑

• ر.ک سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۳، ص۲۱۲٫ ↑

• «آیا دیدى آن کس را که [از پذیرفتن حق‏] رویگردان شد؟». (نجم: ۳۳) ↑

• ر.ک فضل بن حسن طبرسی، مجمع البیان فی تفسیر القرآن، ج ۹، ص ۱۷۸٫ ↑

• محمود زمخشری، الکشاف عن حقائق غوامض التنزیل، چاپ سوم، (بیروت: دارالکتب العربی، ۱۴۰۷ق)، ج ۴، ص ۴۲۷٫ ↑

• سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۹، ص۵۲٫ ↑

• «و تو را از روح پرسند بگو: روح از فرمان پروردگار من است…». (إسراء: ۸۵) ↑

• جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج‏۴، ص ۱۹۹٫ ↑

• ر.ک همان. ↑

• ر.ک سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج‏۱۳، ص۲۱۲٫ ↑

• ر.ک سیدمحمدحسین طباطبایی،قرآن در اسلام، ص ۱۷۳٫ ↑

• سیدمحمدحسین طباطبایی،المیزان فی تفسیر القرآن، ج۵، ص۳۷۰٫ ↑

• «همانا فرشتگان به کسانى که جانشان را در حالى که ستمکار بر خویش بوده‏اند مى‏ستانند…». (نساء: ۹۷) ↑

• جلال الدین سیوطی،الدر المنثور فی تفسیر المأثور، ج۲، ص۲۰۵٫ ↑

• سید حسینی سید محمد، ایرانبان سید جواد،(۱۳۸۳) ، استراتژی توسعه محصول جدید رویکردها و یافته‌ها “، مجله دانش مدیریت، ش ۶۴ ، تهران.

• • • شفیعی نیک‌آبادی، محسن، (۱۳۹۱) ، چارچوبی برای فرآیندهای مدیریت دانش در زنجیره تامین ، فصلنامه علمی پژوهشی پزوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات، زود آیند.

  ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• صلواتی سرچشمه، بهرام، مداح، معصومه ، یزدانی‌راد، احسان (۱۳۸۷)، چارچوب سیاست‌گذاری وبرنامه‌ریزی برای حمایت از ایجاد و توسعه بنگاه‌های کوچک و متوسط، فصلنامه رشد فناوری، شماره ۱۲، صص ۴۹-۳۹ .

• صفر‌زاده ، حسین، تدین، اعظم، حر‌محمدی، مریم ،(۱۳۹۰)، بررسی تاثیر استراتژی‌های مدیریت دانش بر نوآوری و عملکرد سازمانی (موردمطالعاتی مراکز بهداشتی و درمانی شمال فارس)، فصلنامه علمی‌ پژوهشی دانشکده بهداشت یزد، سال یازدهم، شماره اول.

• طالب بیدختی، عباس؛ و انوری، علیرضا. ( ۱۳۸۳ ). خلاقیت و نوآوری در افراد و سازمان‌ها. نشریه تدبیر ۲۵-۲۱ .(۱۵۲)۱

• فتحیان، محمد ، احسانی، محمد ، (۱۳۸۵) . چارچوبی برای بکارگیری مدیریت دانش در سازمان‌های تحقیق و توسعه کشور ، چهارمین کنفرانس بین‌المللی مدیریت .

• قاسمی، علی، علمی مقدم، مصطفی (۱۳۸۸)، افزایش رقابت‌پذیری بنگاه‌های کوچک و متوسط و تامین مالی آنها با تاکید بر توسعه رویکرد خوشه‌ای، مجله اقتصادص- ماهنامه بررسی مسائل و سیاست‌های اقتصادی ، شماره‌های ۹۴ و ۹۳ ، صص ۹۰-۷۱ .

• کارلسون ، بو (۱۳۸۳)، فعالیت‌های اقتصادی کوچک، فناوری منعطف و پویایی صنعتی، مقاله دوم از کتاب نقش صنایع کوچک در اقتصاد مدرن، ترجمه جهانگیر مجیدی، تهران، موسسه فرهنگی رسا.

• مظفری، مهدی (۱۳۸۶) ، صنایع کوچک در اقتصاد امروز، تهران، انتشارات مازیار.

• معطوفی، علیرضا، تاجدینی، کیهان، آقاجانی، حسنعلی، تاجدینی، کیوان ،(۱۳۸۹)، نقش گرایش به یادگیری بر نوآوری و عملکرد سازمانی، نشریه چشم‌انداز مدیریت بازرگانی، شماره ۴- پیاپی ۳۷- صفحه۵۷- ۷۱٫

• مانیان، امیر، اصغری‌زاده، عزت‌اله، دهقان بنادکی، محمد،(۱۳۹۰)، نقش مدیریت دانش در عملکرد فرایند توسعه محصول جدید پژوهشی پیرامون شرکت‌های SME صنعت نرم‌افزار استان یزد، نشریه مدیریت فناوری اطلاعات، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران، دوره شماره ۳، شماره ۸، پاییز ۱۳۹۰، صفحه ۱۳۳ تا ۱۵۰ .

• مرادی، محمود، ولی‌پور، محمدعلی، یاکیده، کیخسرو، صفردوست، عاطیه، عبداللهیان، فرزانه،(۱۳۹۲)، بررسی نقش ظرفیت جذب دانش بر عملکرد نوآورانه سازمان‌ها (موردمطالعاتی: شرکت‌های داروسازی و شرکت‌های بیمه حاضر در بورس اوراق بهادار تهران)، نشریه چشم‌انداز مدیریت بازرگانی، شماره ۱۳، صفحه ۷۹ تا ۱۰۲ .

• نصرالهی، زهرا؛ طاهری دمنه، محسن؛ و دامکی، علی محمد(۱۳۸۸) . نقش خلاقیت و نوآوری در رشد اقتصادی، دومین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی و مهندسی و مدیریت نوآوری ایران، تهران.

• نیلی مسعود، درگاهی حسن، صدیقی کورس، طبیبیان محمد، کلانترنیا سعید، کیمرام فرید، مدرس عبدالحمید، نجمی منوچهر (۱۳۸۲) خلاصه مطالعات طرح استراتژی توسعه صنعتی کشور، تهران، انتشارات علمی دانشگاه صنعتی شریف.

• یوسفی، احسان، فیضی، جعفر صادق، سلیمانی، محمد،(۱۳۹۱)، بررسی تاثیر مدیریت دانش بر نوآوری (در میان مدیران و کارکنان شرکت‌های فناور مستقر در پارک علم و فناوری دانشگاه ارومیه). نشریه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، سال اول شماره۳- صفحه ۲۹ تا ۵۱).

• Adams, M. (2004). The PDMA Foundation’s Comparative Performance Assessment Study (CPAS) Results, Comparative Performance Assessment Conference, New Orleans, LA, Product Development Management Association (PDMA).

• Alavi M, Tiwana A. Knowledge integration in virtual teams: the potential role of KMS. Journal of the American Society for Information Science and Technology 2002; 53:1029-37.

• Alavi, M. and D.E. Leidner .(٢٠٠١). Review: Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues, MIS uarterly ٢۵(١), ١٠٧-١٣۶

• Abernathy, W., and Utterback J. (1978), ‘Patterns of Industrial Innovation’, Technology Review, 80, 41 – ۴۷٫

• Andone I. I. ٢٠٠٩. Measuring the Performance of Corporate Knowledge Management Systems Informatica Economica ١٣ pp: ٢۴-٣١

• Ancona, D. and Caldwell, D. (1987), “Management Issues Facing New Product Teams in High” New York: Free Press.

• Brelade, Sue & Chris Harman, how human resources can influence knowledge management. Launch ISSUE (2001) pp.30-33

• Bates, R., & Khasawneh, S. (٢٠٠۵). Organizational learning Culture, learning transfer climate and perceived innovation in Jordanian organizations. International Journal of Training and Development, ٩, ٩۶–١٠٩.

• Burgelman, R.A., Maidique, M.A. and Wheelwright, S.C. (2001). Strategic Management of Technology and Innovation 3rd edition. New York: McGraw-Hill.

• Baregheh , A., Rowley, J., and Sambrook, S. (2009 ). Towards a multidisciplinary definition of innovation . Management Decision 47(8): 1323-1339.

• Business Dictionaty (٢٠١٠) Available: www.businessdictionary.com/definition/process.html. (٧ Oct ٢٠١٠).

• Brockman, B.K. and R.M. Morgan .(٢٠٠٣). The Role of Existing Knowledge in New Product Innovativeness and Performance, Decision Sciences, ٣۴ No. ٢, ٣٨۵-۴١٩.

• Balachandra, R., Friar, J.H. (1997)., “Factors for success in R&D projects and new product innovation: a contextual framework”., IEEE Transactions on Engineering Management,Vol. 44 No. 3, pp. 276-87.

• Booz., Allen., Hamilton., (1982)., “New Product Management for 1980s”., Booz Allen & Hamilton Inc, New York, 1982.

• Clark K, Wheelwright S.C. Managing New Product and Process Development. Free Press 1993; NY: 457-480.

• Cierpicki, S., Wright ,M., Sharp, Byron.,(2002),” managers’ knowledge of marketing principles :The case of new product development”, Journal of Empirical Generalisations in Marketing Science, Vol.5,pp 771-790

• Chen M-Y. Huang M-J. and Cheng Y-C. ٢٠٠٩. Measuring knowledge management performance using a competitive perspective: An empirical study Expert Systems with Applications ٣۶ pp: ٨۴۴٩–٨۴۵٩.

• Chen, J., Zhu, Z., and Xie, H. Y. (2004). Measuring Intellectual Capital: A new Model and Empirical Study. Journal of Intellectual Capital 5(1): 195-212

• Court A.W, S. J. Culley et al. The Influence of Information Technology in New Product Development: Observations of an Empirical Study of the Access of Engineering Design Information. International Journal of Information Management 1997; 17(5): 359-375.

• Chesbrough, H. (2003). Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology, Harvard Business School Press, Boston.

• Chesbrough, H. (2006). Open Business Models: How to Thrive in the New Innovation Landscape, Harvard Business School Press, Boston.

• Cavusgil, S.T., Calantone, R.J., & Zhao, Y. (٢٠٠٣). Tacit knowledge transfer and firm innovation capability. Journal of Business & Industrial Marketing, ١٨, pp.۶-٢١.

• Clark K, Chew W.B, Fujimoto T. Product development in the world auto industry. Brookings Papers on Economic Activities 1987; 729-771.

• Cooper R.G, Edgett S.J, Kleinschmidt E.J. Benchmarking NPD practices–۱٫ Research Technology Management 2004; 47 (1): 31.

• Cooper R.G. From experience: the invisible success factors in product innovation. Journal of Product Innovation and Management 1999; 16:115-133

• Clarke A. A practical use of key success factors to improve the effectiveness of project management. International Journal of Project Management 1999; 17: 139-145.

• Carmen Otero-Neira, Martti Tapio Lindman, Marı´a J. Ferna´ndez (2008), Innovation and performance inSME furniture industries An international comparative case study, Marketing Intelligence & Planning , Vol. 27 No. 2, 2009 , pp. 216-232.

• Cooper, R.G., (2000), “New product performance: what distinguishes the star products". Australian Journal of Management, 25(1), 17–۴۵٫

• Cheng Ling, Tan1 and Aizzat Mohd. Nasurdin2 (2010): Knowledge Management Effectiveness and Technological Innovation: An Empirical Study in the Malaysian Manufacturing Industry, Journal of Mobile Technologies, Knowledge and Society, Vol. 2010, Article ID 428053, 13 pages

• Desouza,K.C., & Evaristo, J.R. (٢٠٠٣). Global knowledge management trategies. European Management Journal, ٢١, p ۶۴.

• DanaeeFard H. Selseleh M. ٢٠١٠. Measuring Knowledge Management Cycle: Evidence fromIran European Journal of Scientific Research ۴١(٢) ٢٩٧-٣٠٩.

• Davenport, Thomas H. Process innovation: reengineering work through informationtechnology, Harvard business school press, 1993.

ای خـــــداوند قایــــــم و قـدوس

ملـــــک تو نامـماس و نامحسوس^[۴۷۷]

همچنین در ابیاتی که در پی خواهد آمد، شاعر خالق را بی‌نیاز و ساقی خطاب کرده است و با خالق خویش به راز ونیاز پرداخته است.

خالقا بیـــــچاره راهـــــم تـــــو را

همـچو موری لنگ در چاهم تو را^[۴۷۸]

چون سیه‌رو گشت گفت ای بی‌نیاز

ضـــــــایعم مگذار و کار من بساز^[۴۷۹]

دلم خـــون شد ای ساقـــی تو دانی

مــــرا فانی مکـــــن باقی تو دانـی^[۴۸۰]

۲-۱۰٫ نتیجه
در ادعیه شیعه و مناجات‌های شاعران، هر دو از اسامی خداوند یاد کرده‌اند و او را با نام‌های زیبایش خوانده‌اند و با توجه به حاجت و خواسته خود، یکی از نام‌های باری‌تعالی را برگزیده‌اند، اما همان‌طور که در این رساله ملاحظه شد، دیدیم که در ادعیه از نام‌های بیشتری استفاده کرده و حتی در بعضی ادعیه تقریباً تمام صفات خداوند ذکر شده است و پس از بردن نام حق‌تعالی حاجت و شکایت‌های خویش را بیان کرده‌اند. همچنین در ادعیه ذکر نام‌های حسنای الهی از نظام، قانون و نظم خاصی برخوردار است و همان‌طور که در بخش اسماءالهی در ادعیه ذکر و بررسی و تحلیل شد، خواسته مطابق با اسم حسنای ذات اقدس الهی است که بیان شده است و از جامعیت کاملی برخوردار است. دقت به این بخش از دعا، به روشن‌شدن این ادعا کمک می‌کند:
«ستار العیوب، غفار الذنوب، علام الغیوب، تستر الذنب بکرمک و تؤخر العقوبه بحلمک: پوشاننده عیب‌ها، آمرزنده گناهان، دانای نهان‌ها، گناه را به بزرگواری خود می‌پوشانی و عقوبت را به بردباری خود به تأخیر می‌اندازی.»^[۴۸۱]
هرچند در نیایش‌های شاعران از اسامی حسنای پروردگار یاد شده است، اما از ‌انصاف به دور است که بگوییم در نیایش‌ها نظم و نظام خاصی دیده نمی‌شود و در همه نمونه‌ها نام خداوند مطابق با خواسته و حاجت نیست؛ زیرا در بعضی از جاها صفات خداوند با خواسته هماهنگی و هم‌سویی ندارد و نیایش از انسجام و جامعیت کلی برخوردار نیست.
مثلاً ابیات از نظر عرضی با هم نظام‌مند هستند و صفت و خواسته در یک سو هستند، اما از نظر طولی، از انسجام و نظام مدونی پیرونی نمی‌کند، برای مثال در این ابیات:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ای نهـــــــان‌دان آشـــــکارابیــــن

تو رســـــانی امیـــــد ما به یقــــــین

همه امـــــــید من به رحمت توست

جان و روزی هــــم ز نعمت توست^[۴۸۲]

در این دو بیت هیچ‌گونه انسجام و نظمی وجود ندارد. در بیت اول از علم خداوند سخن می‌گوید و در بیت دوم از رحمت و رزاقیت او سخن به میان می‌آید که هیچ ارتباط معانی با هم ندارند، اما دعاها از ابتدا تا انتها، از یک نظام معانی منسجمی برخوردارند و در مناجات‌های شعرا، میان بعضی از نام‎ها با خواسته‌ها نسبتی دیده نمی‌شود.